PANORAMA SOBRE SERVICIOS BIBLIOTECARIOS A COMUNIDADES INDÍGENAS DE ARGENTINA

Daniel Canosa

"No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima"

A MODO DE PRÓLOGO...

Hace dos años, conocí en Buenos Aires a Gabriel, un representante de la Asociación Civil Che' Eguera (ONG no indígena) quienes llevaron adelante en una comunidad Qom ubicada en Pampa del Indio (Departamento General San Martín, Chaco) un proyecto de bachillerato de adultos bilingüe e intercultural con salida laboral de gestión mixta. Este representante (similar a los werkenes mapuches) me contó que fueron visitados en una oportunidad por investigadores europeos que tenían la intención de entrevistar a miembros de la comunidad para publicar un libro etnográfico sobre los Qom.

Uno de estos investigadores tuvo el mal gusto de preguntar por las costumbres sexuales de los tobas, los miembros de esta etnia del noroeste argentino pidieron un tiempo para contestar, cuando estuvieron solos, el más anciano les dijo a los más jóvenes: "contesten lo que se les ocurra, a ellos no les importamos, solo quieren su propio beneficio", y fue así que los Qom les dijeron a los investigadores que ellos utilizaban los árboles de la zona para estar con sus mujeres. Hasta donde supieron más tarde, ese libro fue publicado en Europa.

Esta es una historia, como tantas, que nos muestran el justificado desinterés de muchos indígenas argentinos hacia aquellos que piden permiso para entrar en sus hogares y con el pretexto de un trabajo de campo o una investigación que derive en posterior publicación, terminan mostrando a la sociedad un estereotipo, una deformación, probablemente una caricatura de estos hijos de la tierra que desde hace siglos han encarnado una poética de la resistencia.

Eulogio Frites, de origen colla, dijo algo en el año 1984 que aún puede palparse en muchos emprendimientos políticos "Cada vez que se habla de ayudar a los pobrecitos indios temblamos. Porque casi siempre quieren ayudamos, pero nos destruyen".

HISTORIA DE LA ARGENTINA INDÍGENA: UNA CULTURA DE RESISTENCIA

Existen muchos mitos en tomo a la identidad de los argentinos, algunos de ellos dan por hecho que descendemos de los barcos, otros que somos europeos o el más común que anónimamente dictamina: "Argentina es un país sin identidad". En la búsqueda de nuestros rasgos culturales muchas veces olvidamos o ignoramos parte de nuestras raíces. En el imaginario colectivo la idea de identidad, a rasgos generales, suele evidenciarse en momentos de crisis (invasiones inglesas, guerra de Malvinas) o celebraciones a nivel nacional (la recuperación de la democracia, los mundiales de fútbol). Aún hoy es posible observar, en los miles de inmigrantes que entre fines del siglo XIX y principios del XX arribaron en cientos de barcos al país, la única urdimbre de la cual nacieron los retazos que hicieron de la Argentina una Nación con raíces inconfundibles y definidas.

Sin embargo, tal vez por olvido o desinterés, tal vez por mera ignorancia, se tiene tendencia a olvidar que los inmigrantes constituyeron, tal como lo indica en su trabajo el antropólogo Carlos Martínez Sarasola¹ la segunda matriz cultural de lo que hoy conocemos como el origen del ser argentino. La matriz original (la hispano-indígena) se desplegó junto con la conquista española, base del mestizaje desde donde nacerán los nuevos tipos humanos: criollos (hijos de los conquistadores con mujeres españolas), mestizos (hijos de español e indígena), y posteriormente la presencia del componente africano, que derivaría en mulatos (español y negro) y zambos (negro e indígena). Cabe señalar que entre criollos y aborígenes nacería un componente genuino que habitó la pampa y la llanura, los denominados "gauchos".

Entre 1857 y 1926, ingresan en el país un aproximado de 5.700.000 extranjeros, de los cuales permanecen en forma definitiva cerca de 3.000.000, la mayoría de ellos españoles e italianos. Desde principios del siglo XX empieza a producirse lo que el autor denomina la segunda gran mestización, esto es: el entrelazamiento de la matriz original hispanoindígena y la matriz fruto de la inmigración, fusionándose criollos con inmigrantes que tratan de echar raíces en un país signado por sucesivos fenómenos políticos, sociales y económicos.

Entre los años 40 y 50 se suceden en territorio argentino constantes migraciones internas, promoviendo la interrelación de diferentes núcleos poblacionales. En distintos puntos del país se instalan colonias extranjeras que conservan sus costumbres y modos de subsistencia (turcos en el noroeste, galeses en el sur, alemanes y polacos en Misiones, ingleses en Santa Fe, recientemente chinos y coreanos en Buenos Aires) sumado a la inmigración de los países limítrofes (Chile, Paraguay, Bolivia, Brasil y Uruguay).

Toda esta dinámica cultural, tal como lo indica Martínez Sarasola, no implicó sin embargo la conformación de una identidad étnica particular, sino más bien una conciencia de pertenencia a un territorio signado por múltiples particularidades. En ese devenir ambiguo y contradictorio la Argentina fue forjando su propia historia, y es en este punto donde las comunidades indígenas, antiguos señores de las tierras, pasaron lentamente a considerarse como minorías étnicas, reducidos a los más bajos estratos sociales, confinados a la marginalidad y calificados como "cabecitas negras". Es en este período de la historia en que gran parte de los pueblos originarios decidieron callar. La gloria de otros tiempos quedó guardada en la memoria de los más viejos, y una versión de la historia quedó sin ser contada. No hubo libros escritos en sus lenguas ni testimonios registrados de sus acciones. Empezaría un largo silencio, agravado por el período más oscuro de la historia Argentina: la dictadura militar de 1976-1983.

"Debo pasar los Andes por el sud, pero necesito para ello licencia de ustedes, que son los dueños del país"

Estas palabras de San Martín, dirigidas a los líderes de las comunidades Pehuenches del sur de Mendoza (algunos antropólogos aventuran que aquellos grupos étnicos podrían corresponder a los Tehuelches o araucanos), deja al descubierto el reconocimiento que por entonces aquellos hombres, mestizos en su mayoría, tenían por los indígenas, a quienes consideraban los verdaderos dueños de estas tierras Los sucesivos conflictos políticos, vinculados con acciones militares (la más desgarrante de ellas, la tristemente célebre "Campaña del desierto" emprendida por Julio A. Roca) acabaría con los territorios dominados por los antiguos grupos étnicos que habitaban el territorio argentino. Estos hombres (José de San Martín, Manuel Belgrano, Juan José Castelli, Mariano Moreno), imaginaron un país donde era posible la coexistencia, un país de innegable raíz multiétnica y plurilingüe que sin embargo terminó llevando adelante, desde la violencia ejercida en nombre del Estado, una lenta y dolorosa derrota. Un país cuya cultura ancestral fue desgarrada y mutilada, un país que no pudo ser.

Estos acontecimientos, parafraseando a Felipe Pigna², han formado parte de un drama pero también de una aventura, la de héroes silenciosos que hicieron lo que pudieron en un territorio signado por la marginación, el desprecio, el saqueo y la indiferencia. Aquellos padres de la revolución habían logrado, a principios del siglo XIX, suprimir el tributo indígena impuesto por la corona española, equiparar legalmente a los aborígenes con los criollos y llevar adelante acciones tales como la apertura de escuelas bilingües quechua- español y aymará-español, incluyendo traducciones bilingües de los principales decretos de la Junta. Sin embargo ese sueño de país no sobrevivió sus vidas.

Fueron un puñado de forjadores de utopías, que sin saberlo estaban destinados al suplicio de una quimera largamente añorada, la de una patria libre, heterogénea, soberana. Por años, los libros de historia perpetuaron las voces de los vencedores y excluyeron las resistencias de los oprimidos, voces sin voz, que alguna vez fueron pronunciadas en parlamentos extensos y que hoy murmuran calladamente en un rincón de la memoria.

Existen hechos dolorosos que apenas ocupan un lugar en la historia de nuestro país. Corresponden a minorías, a rostros invisibles, a esperanzas truncadas por ideologías de negación y de exclusión, a tiestos escudriñados en una diversidad que la sociedad en su conjunto no supo tolerar e integrar.

EL PAÍS QUE NO FUE: HISTORIAS MUTILADAS Y MUERTES CULTURALES

Entre los años 1903 y 1905 (no hay fecha precisa), se produce en Tierra del Fuego (sur argentino), "La matanza de Springhill" en donde mueren unos quinientos Selk'nam (onas) al ingerir carne de una ballena abandonada por un barco ballenero en la playa, previamente inoculada con veneno. Estos pueblos nómades constituyen el tercer componente del complejo tehuelche, no tenían caciques sino una élite integrada por chamanes, sabios y profetas que gozaban de privilegios y reconocimiento social. Poseían una rica cosmovisión, en algunos casos emparentada con expresiones artísticas. Según algunos investigadores,⁴ la ejecución de ciertas danzas, como la del "Clóqueten" (danza fálica cuyo origen se remonta a la etapa del matriarcado) están consideradas como una de las expresiones musicales más antiguas de la humanidad.

Hasta la fecha, no hay registros sobre la identidad de los responsables por aquella matanza. En 1924, para reprimir una huelga aborigen que reclamaba que el trabajo en las cosechas se pagara con dinero y no con vales de comida, el gobierno chaqueño (provincia ubicada en el noroeste argentino) ordenó ametrallar sin aviso previo a los aproximadamente cuatrocientos indígenas que esperaban una respuesta en un campo, esta tragedia se conoció como la "Masacre de Napalpí". Allí, los Qom (sin distinguir ancianos y niños) fueron empalados, los caciques fueron castrados, sus mujeres violadas y mutiladas a machetazos y el resto fusilado a mansalva. En ningún libro se contó la historia según como la supieron y padecieron los sobrevivientes Qom.

En la actualidad el Estado nacional no puede detener otro tipo de exterminio, silencioso y no menos brutal, que impone el hambre y la marginación de indígenas qom, mocovíes y wichís, producto de la tala indiscriminada del monte, que para estos hombres representa el almacén y la farmacia de la comunidad. Es otro "Napalpí", no menos trágico, no menos cruel.

En el año 1947 se produjo la matanza de Rincón Bomba, donde alrededor de unos doscientos pilagás formoseños (según otras estimaciones esa cifra alcanzaría las trescientas personas), cerca de la población de las Lomitas (provincia de Formosa) fueron masacrados por miembros de la Gendarmería Nacional Argentina, luego de haber sido estafados por una promesa de trabajo en una azucarera ubicada en El Tabacal (provincia de Salta, noroeste argentino). En su retorno, estas personas llegaron a Las Lomitas agotados, hambrientos y enfermos. La primera reacción del gobierno (presidencia de Juan D. Perón), fue enviar tres vagones ferroviarios llenos de alimentos, ropas y medicinas. Los vagones nunca llegaron con la carga completa, los trenes fueron detenidos en la ciudad de Formosa, donde se les quitó parte de la carga y luego de muchas semanas llegaron a Las Lomitas con alimentos ya alterados que igualmente fueron distribuidos entre los pilagás. A causa de intoxicaciones propias de alimentos vencidos, murieron unos cincuenta indígenas.

Lo que siguió después fue una situación insostenible para el pueblo Pilagá, ya que fueron confinados a un campamento a la espera de una respuesta por parte de las autoridades. Al poco tiempo circulaban en la población rumores de rebelión por parte de los indígenas, quienes por las noches sepultaban a sus muertos en el monte cercano, siguiendo sus costumbres (las danzas mortuorias, los cánticos en una lengua desconocida y la música que ejecutaban eran motivos de peligro para los lugareños, quienes solicitaron con preocupación la presencia de gendarmes). Los reclamos se reiteraron con mayor dureza y la respuesta por parte del ejército no tardó en llegar; cientos de pilagás fueron ametrallados cuando el cacique Pablo y el resto de su comunidad intentaron acercarse al comandante de la gendarmería. Los sobrevivientes fueron perseguidos y asesinados en el monte, para evitar testigos. El suceso fue distorsionado por el gobierno, mencionándose en los diarios un "levantamiento indígena" y la decisión de restaurar el orden por temor a una "rebelión", justificando de este modo la matanza. Recién en el año 2005 los hechos salieron a la luz, a partir de una demanda de la Federación Pilagá contra el Estado Nacional. Aquí tampoco la historia se ha contado según como lo han padecido los pilagás de Formosa.

Consecuentemente, con la recuperación de la democracia nacería un lento proceso de reivindicación de las culturas originarias. Recién a fines de los años 80 podemos mencionar acciones llevadas a cabo desde el espacio escolar, incluyendo a los mismos indígenas en actividades de revitalización de su propia cultura, a la vez que empiezan a visualizarse asociaciones vinculadas con las comunidades (ONG's, cooperativas, emprendimientos comunitarios, asociaciones indígenas, etc.). La Educación intercultural Bilingüe es incluida en algunas escuelas, principalmente en zonas de frontera, comunidades rurales y barrios marginales con población aborigen. En algunos casos, el accionar docente ayudó a incorporar en el mundo indígena la idea de biblioteca, sin embargo hasta mediados de los años 90 esta casa de la memoria no es contemplada como una institución capaz de preservar el conocimiento de los pueblos originarios y propender al orgullo étnico.

A modo de evaluar aspectos de esta realidad, tratemos de pensar lo que significaría intentar la organización de una biblioteca en una comunidad ubicada en las provincias de Formosa, Chaco, Jujuy o Salta, donde se registran los índices más elevados de la tasa de mortalidad infantil en el país (y una de las más dolorosas de América Latina).

Por lo tanto intentemos razonar lo que significaría tratar de brindar servicios bibliotecarios cuando muchos ancianos, mujeres y niños mueren de hambre, esto que es inadmisible en el mundo entero: morir de hambre.

Resulta una bofetada a una sociedad que en pleno siglo XXI no solo condena al desarraigo a las nuevas generaciones, sino que suele inmovilizar las manos de muchos bibliotecarios y docentes pertenecientes a los distintos centros educativos del país. Es frecuente encontrar realidades en situación social vulnerable, con registros de baja alimentación, casos de higiene, plagas y falta de control de enfermedades transmisibles. Si a este panorama sumamos la falta de apoyo político y ausencia de trabajo interdisciplinario el resultado deriva en un cuadro de marginalidad, desatención y desigualdad en el acceso a recursos básicos de información.

En muchos casos los intentos gubernamentales han consistido en cambiar la letra de la constitución o favorecer la construcción de museos etnográficos, lo cual reduce a un único aspecto la participación de los pueblos originarios en los circuitos jurídicos, culturales y educativos de la Nación. La realidad indica que los pueblos indígenas, dispersos en diversos núcleos poblacionales, se encuentran reducidos a los estratos de mayor pobreza y sin participación en los aspectos políticos de la Nación.

En Argentina, el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001⁷ incorporó una pregunta que tuvo como objetivo detectar aquellos hogares donde alguno de sus miembros se reconociera descendiente o perteneciente a un pueblo indígena. Esta encuesta, que básicamente consistió en cuantificar y caracterizar a la población con ascendencia indígena, marcó un punto de inflexión en la historia estadística Argentina. Con anterioridad se habían realizado 8 censos nacionales (en 1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980 y 1991). En los tres primeros censos la temática tuvo un tratamiento parcial, en los demás directamente se ignoró toda información actualizada que pudiera obtenerse sobre agrupaciones aborígenes como así también datos sobre niveles de vida o características demográficas. Posteriormente, censistas indígenas visitaron entre 2004 y 2005 a 57.000 hogares de todo el país, contabilizando más de 400.000 indígenas en el territorio argentino.

El censo tomó visibles pueblos que se creían sin descendientes (Comechingones, Charrúas, Huarpes y Onas), y permitió, por primera vez en su historia, que el Estado argentino concluyera una encuesta sobre los pueblos indígenas del país. Hasta la fecha eran 17 los pueblos reconocidos; ahora son 22. Se estima que en total cerca de 31 pueblos indígenas habitan en territorio argentino (algunos de ellos originarios de Bolivia, Uruguay, Paraguay y Chile) En otros casos figuran etnias (entre ellas Chañé, Charrúas, Maimará, Quechua, Sana virón y Tapiete) donde se desconoce estadísticamente el total de población que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de un pueblo indígena, habiéndose registrado datos parciales de algunas provincias. De los grupos étnicos reconocidos figuran los kolla, avá (chiriguano), avá (chané), yojbajwa (chorote), nivaklé (chulupí), wichi (mataco), qom (toba), pitalaxá (pilagá), moqoit (mocoví), mbyá (guaraní), mapuche y aonikenk / gününa-küna (tehuelches del sur y del norte).

Si llevamos las estadísticas al terreno de la educación el panorama no es más alentador; según fuente del INDEC⁸ en Argentina, de los 31 pueblos aborígenes reconocidos, 23 etnias registran más del 90% de población indígena que asiste a niveles de Educación General Básica (EGB1 y 2) sin recibir clases en lengua o idioma indígena. Consideremos lo que significa la imposición de una lengua desde un sistema educativo que no posee parentesco con la familia lingüística existente en el país, como así también con la historia, la lengua y la cultura, es posible que la pérdida cultural al perderse la lengua sea realmente grave.

Como bien explica Carmen López⁹ (lingüista peruana), la pérdida de una lengua es, en mayor o menor grado, una muerte cultural. La lengua no solo representa funciones de identificación sino que también es necesario recordar que actúa como instrumento del pensamiento. Desde el campo de la lingüística se reconoce que muchas de las cosas que pensamos (en nuestra lengua materna) son imposibles de traducir, en algunos casos por falta de costumbre pero en otros porque simplemente no existen palabras en otra lengua que puedan expresar el sentido y la profundidad de lo que pensamos, porque no hay forma de decirlo en otra lengua. Para el pueblo mapuche es imposible traducir el significado de una "Ruca" (equivalente a casa) porque el término incluye contenidos y significados que van más allá de lo que la sociedad occidental entiende por "vivienda".

De este modo tal vez sea posible entender por que, en su mayoría, los niños indígenas fracasan a nivel educativo, presentando los más altos índices de deserción escolar. No se trata de las capacidades cognitivas de estos niños, que en su mayor parte, sufren un proceso unidireccional de "bilingüización" (que va del monolingüismo en lengua indígena al bilingüismo de lengua indígena y lengua dominante, luego al bilingüismo de lengua dominante y lengua indígena, y de ahí, tarde o temprano, deriva al monolingüismo en castellano). Se trata de que el sistema educativo, si bien en algunos casos cuenta con un currículo intercultural que incluye la práctica de la lengua materna (mediante el accionar de auxiliares bilingües), no logra ofrecer, sin embargo, una respuesta genuina a la problemática del fracaso escolar y la deserción, por no saber contemplar la rica diversidad de sus pueblos originarios. La inserción de una biblioteca inclusiva depende de la concepción de una educación endógena, que vincule el conocimiento local con el desarrollo comunitario, enseñando a partir de lo que los alumnos ya saben, para de este modo fortalecer el interior de su propio mundo cultural, potenciando sus habilidades preexistentes y desarrollando las distintas formas de conocimiento que traen innatos desde sus propios hogares. Para quienes deseen una ejemplificación de esta problemática educativa ante una diversidad, se recomienda la lectura de un interesante artículo de Luis Guerrero Ortíz¹⁰ (docente del Perú) en aquellas comunidades que no cuentan con programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Por lo tanto resulta complejo implementar, desde el acciona? bibliotecario, colecciones apropiadas (respetando la oralidad y favoreciendo el bilingüismo) que acompañen de modo pertinente el proceso formativo del alumno. Los docentes ubicados en comunidades con variedad de lenguas no cuentan por lo general con elementos que puedan otorgar soluciones al problema de la diversidad. Esta desigualdad ya está instalada en el país y si no se contemplan acciones desde el sistema educativo deberemos seguir lamentando los actuales índices de fracaso escolar y deserción, íntimamente relacionados con la mortalidad infantil, la falta de trabajo y la indiferencia política. En Argentina no existe una política educativa que brinde recursos adecuados a las poblaciones en situación marginal (en muchos casos las respuestas se reducen a los comedores escolares), los docentes hacen grandes sacrificios para contener a los alumnos y las bibliotecas en su mayoría no poseen un espacio propio ni mucho menos colecciones que generen interés o representen las necesidades informativas de los alumnos.

LENGUAS INDÍGENAS: LOS DUEÑOS DEL DECIR

"Hace cinco años, los funcionarios del Registro Civil de las Personas, en la ciudad de Buenos Aires, se negaron a inscribir el nacimiento de un niño. Los padres, indígenas de la provincia de Jujuy, querían que su hijo se llamara Qori Wamancha, un nombre de su lengua. El Registro argentino no lo aceptó por ser nombre extranjero."

Eduardo Galeano

En la República Argentina, producto del mestizaje, la aculturación y el sistemático abuso de sus derechos, se han registrado verdaderas muertes culturales de aquellas etnias cuyas historias no han podido perpetuarse en soportes escritos. A través del lenguaje simbólico y utilizando el recurso de la memoria, estos pueblos, en su mayoría ágrafos, han transmitido de generación en generación sus conocimientos y culturas. La oralidad cobró de este modo una significación cuya hondura fue por lo general incomprendida y menospreciada por los conquistadores del "viejo mundo". A través de melodiosos y complejos dialectos aquellos hombres y mujeres construyeron con sus leyendas la memoria de sus pueblos.

Los líderes de las comunidades (jefes guerreros, chamanes o ancianos-consejeros) poseían el don de la palabra y eran consumados oradores. En nuestro país, en los albores del siglo XIX y hasta aproximadamente 1880, grandes caciques¹¹ como los tehuelches Calfucurá y Namuncurá, jefes pertenecientes al linaje de los zorros como los ranqueles Yanquetruz (de origen Tehuelche septentrional según investigación de Rodolfo Casamiquela¹²), Painé Guor, Paghitruz Guor (Mariano Rosas) y Epumer o el mestizo tehuelche Pincén, eran "dueños del decir", lograban aunar en sus figuras los dotes de líderes guerreros y hombres sagrados que narraban con elocuencia las historias de sus ancestros. Muchos de estos líderes eran adivinos, solían tener visiones y sueños cuyos significados los interpretaban en beneficio de sus comunidades. Era práctica común utilizar piedras sagradas y solían contar con el apoyo incondicional de la comunidad y la presencia de las machi (pitonisas) y chamanas (mujeres curadoras y encargadas de establecer los puentes con los planos sobrenaturales); las pillan kushe o ancianas espirituales; los encargados de las rogativas o Nguillatún¹³.

Los caciques contaban con un parlamento interno (la máxima instancia en la toma de decisiones) conformados por caciques de menor rango y capitanejos. Tenían escribientes, lenguaraces y voceros (werken) a través de los cuales transmitían los acuerdos al resto de la comunidad. Los parlamentos eran extensos, todos debían esperar su turno para dar su opinión y posteriormente se tomaba la decisión, que podía ser de carácter militar o para la paz...

En estas comunidades cada pájaro y cada árbol conoció un nombre y una leyenda, los mitos de la creación y el origen de los elementos vieron nacer una cosmovisión que dejaban al descubierto prodigiosas creencias. Detrás de estas expresiones -únicas, auténticas, misteriosas- los pueblos originarios han perpetuado rasgos étnicos, núcleos familiares, cosmovisiones, aprendizajes y enseñanzas: todo aquello que conforma una identidad, el sentido de pertenencia a una cultura, la conciencia histórica de un linaje y de un destino.

Todo aquel patrimonio, en su mayoría, se ha perdido para siempre, la muerte de cada anciano significó el incendio de urna biblioteca. Entre las culturas extinguidas en territorio argentino¹⁴ encontramos los siguientes grupos: ubicadas dentro de las regiones del Litoral y del Chaco, las etnias de los abipones, aguilotes, cainaróes, carcarañáes, chaná-timbúes, chandules o guaraníes del Delta del Paraná, cocolotes (guaykurues), gualachíes (kaíngangs), guaraníes de Santa Ana, mataráes, mbayás, payaguaés, querandíes, yaros y tapes (guaraniés). Dentro de la rama perteneciente a los wichis figuran los agoyáes o guisnay, taynoaés o noctenes y testas. Entre los grupos étnicos con vinculación al tronco vilela encontramos registro de los ataláes o atalayas, guamalcas, ipas, ocoles, pazaines, vacaas, y yecomoampas. Con respecto a la rama de los lules figuran los axostinés, casutinés, esistinés, guaxastinés, oristinés, toquistinés y tambostinés. De la rama perteneciente a los Charrúas o Kaíngangs se encuentran los bohanes. Con relación al tronco chaná figuran extintos los pueblos de los carcaráes, corondas, mepenes, timbóes y calcines. Luego tenemos los jaaukanigas o yaaucanigas (rama de los abipones) y los minuanes (rama de los charrúas).

Dentro de la rama lingüística del pueblo ocloya encontramos a los amanatas, apanatas, estoybalos, gaipetes, opras, osas, paypayas, tactacas y tilcalaisos. Asimismo del grupo de los jujuyes se desprenden las siguientes ramas: chirimanos, churumatas y palomos. Finalmente con respecto a los diaguitas existen dos ramas extintas: los pulares y los tucumanastas.

Este listado no tiene la intención de reducir al aspecto estadístico una realidad dolorosa, sino más bien tomar conciencia de la heterogeneidad mutilada, de la complejidad silenciada con sus múltiples tonalidades ausentes, de arrancadas culturas que ya no podrán ofrecer una respuesta frente a los embates del pensamiento único, de los parámetros hegemónicos impuestos por culturas dominantes, de expresiones únicas producto de la diversidad y la pluralidad cultural, de voces que ya no cuentan una historia, de historias que ya no pueden guardarse en la memoria, de la memoria sin registro, sin perpetuidad, sin descendencia...

Muchas lenguas aborígenes argentinas¹⁵ (entre ellas toba, mapuche, guaraní correntino, mocoví, wichí, chiriguano, pilagá, yagán y tehuelche) son consideradas según la UNESCO en peligro de desaparición. Otras ya no poseen hablantes (kunza, cacán, allentiac, millcayac, abipón, mbyá, charrúa, chaná, selk'nam, haush, manek'enk, gununa kune, teush y yagán). En algunas lenguas, como la de los ahoni'kenk (tehuelches de Santa Cruz) y la de los qwasqar (alacalufes de la región austral) quedan menos de 30 hablantes para cada una, lo que deja en evidencia una clara necesidad de resguardar sus voces.

Un modo de evitar daños mayores (especialmente en aquellas regiones donde quedan indicios de minorías lingüísticas), es propiciar la práctica del lenguaje materno mediante la programación de radios indígenas¹⁶ dentro de aquellas comunidades que cuenten con Educación Intercultural Bilingüe. De esta manera se favorece la comunicación en la lengua originaria (considerando el tratamiento bilingüe), los docentes cuentan con herramientas para recrear costumbres y detectar conocimientos y a su vez es posible propiciar la participación comunitaria en la producción del saber (utilizando colecciones de audio en casetes y CD's), lo que implica el desarrollo de un modelo de biblioteca indígena vinculado con múltiples espacios: la radio, el museo, el archivo, el centro de documentación y la escuela.

Es preciso que la biblioteca, como institución gestora de la memoria humana, como mediadora entre la comunidad y el mundo exterior, propenda a la equidad social, respetando las diferentes formas de conocimiento e integrándolas entre las etnias que conforman su radio de acción y servicio dentro de la comunidad. La biblioteca concebida como un espejo de los rasgos étnicos, un vehículo de difusión, un espacio de encuentro.

Sin embargo, una de las principales problemáticas que padecen las comunidades indígenas lo representa la cuestión lingüística. En noviembre de 2007, la participación en un taller sobre Servicios Bibliotecarios Multiculturales¹⁷ realizado en Cartagena de Indias (Colombia), permitió analizar un estado de situación, teniendo en cuenta la realidad de 16 bibliotecas pertenecientes a siete países de América Latina (Belice, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Perú), sobre los aspectos deseables esbozados por IFLA en sus directrices para el servicio bibliotecario en comunidades multiculturales¹⁸.

El análisis grupal en cuanto alos materiales y servicios bibliotecarios requeridos, considerando la literatura existente sobre servicios bibliotecarios a comunidades indígenas¹⁹ y las propias experiencias recogidas en el taller, arrojaron una serie de estadísticas que estuvieron muy por debajo de los parámetros considerados deseables para brindar servicios idóneos a minorías étnicas, lingüísticas y/o culturales.

Si bien se hizo hincapié en la importancia de contar con documentos bilingües, rescate de tradición oral y desarrollo de colecciones de audio (libros parlantes bilingües), la cuestión lingüística dejó traslucir una realidad compleja, por lo general carente de recursos económicos y humanos, sin posibilidad de contar con tecnología adecuada y con ausencia de apoyo político, lo que impide llevar adelante tareas de recuperación oral, prácticas lingüísticas, condiciones adecuadas para trabajar con los llamados "libros vivientes" y emprendimientos comunitarios que favorezcan el normal desarrollo educativo de los pueblos.

En Argentina, si tomamos en cuenta lo que ocurre en algunos pueblos originarios que se caracterizan por la diversidad lingüística, cuyas problemáticas se evidencian en la confluencia de familias que han migrado hacia los centros urbanos, las diferentes situaciones socio-lingüísticas determinan la coexistencia de variedades dialectales de una misma lengua, lo que desprende la imposibilidad momentánea de unificar criterios sobre prácticas lingüísticas por no existir acuerdo entre los representantes y ancianos/consejeros de cada comunidad.

A modo de ejemplo existen en el Chaco argentino algunas discrepancias con asociaciones que rechazan trabajos sobre prácticas gramaticales por no existir acuerdo en el uso de algunos vocablos y elementos de morfofonología, así como la utilización de ciertos fonemas en el que aún se registran diferencias según los hablantes de las zonas rurales existentes en la provincia, como así también de los grupos que han migrado hacia otras provincias. Asociaciones como ENDEPA (Equipo Nacional De Pastoral Aborigen), CIFMA, la Cruz Roja y grupos religiosos involucrados en comunidades indígenas (en especial menonitas) conservan fuertes disputas que impiden la unificación de criterios en la grafía y la pronunciación.

En la cooperativa Na'añaGak (Santa Fe), consideran que un encuentro regional y provincial con hablantes Qom (Congreso sobre la lengua) pueda permitir la discusión sobre la estandarización ortográfica y las variantes dialectales para intentar lentamente poner fin al conflicto.

En otros casos, el punto de partida son los pocos textos monolingües indígenas que algunos escritores aborígenes han podido publicar en sellos editoriales, tal es el caso de Laureano Segovia²⁰, escritor wichi proveniente de Misión La Paz, (Salta, noroeste argentino). Con la ayuda de un grabador portátil el escritor se internaba en el monte buscando historias entre las 35 comunidades wichis, que habitaban a orillas del río Pilcomayo, en el límite con Formosa, Paraguay y B olivia, llegó a grabar 333 casetes con historias relatadas por ancianos y caciques de la comunidad, algunos ya fallecidos, lo que constituye un patrimonio de incalculable valor. En 2005 la Secretaría de Cultura de Salta le editó algunas publicaciones traducidas al castellano, entre ellos "Otichunaj Ihayis tha oihi tewok" (Memorias del Pilcomayo), "Olhamel Otichunhayaj" (Nuestra memoria), "Lhatetsel" (Nuestras raíces-nuestros antepasados) y "Och'a tilhis Ihamtes" (Raíces del Chaco Salteño). Este escritor trabaja desde 1986 en la Escuela Puerto La Paz como auxiliar bilingüe (wichi-castellano) traduciendo las enseñanzas del maestro titular.

Ejemplos de esta clase permiten la colección de un tipo particular de biblioteca que estará supeditada a la unión de escritores indígenas y maestros bilingües²¹, con el objeto de trasponer narrativas orales en forma escrita, orientándose hacia el letramiento. Por tal motivo se plantea un paradigma que es imperativo analizar: si una biblioteca indígena no tiene materiales en lenguas indígenas estaría contribuyendo al proceso de extinción de esas lenguas.

Del mismo modo la pluralidad lingüística supone una controversia en el aspecto legal ya que muchos conceptos jurídicos no tienen su equivalente en las culturas indígenas. Una situación que provocó un intenso debate correspondió a la traducción al toba del artículo 75 inc. 17 de la Constitución Nacional (introducido en la reforma de 1994). Allí se hizo evidente desde un principio que muchos artículos no tenían su equivalente en la cultura Qom. En el taller de la lengua ofrecido en el centro Daviaxaiqui se intentó traducir el texto sobre la base de una interpretación global del espíritu del mismo, llegando a considerarse que en ciertos pasajes del artículo se encuentran, según los Qom "trampas en las palabras jurídicas", especialmente en los conceptos "garantizar" y "reconocer", ya que en el texto legislativo se "reconoce" la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas, su personería jurídica y la posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan. Para los Qom esto significa que las tierras deberían recibirlas quienes históricamente las ocuparon, sin embargo están en poder de los "blancos", o como ellos los denominan, los "doqshepi". Para los tobas las tierras no tienen propietarios, el término que utilizan para denominar la tierra es "alhua", que no tiene prefijo deposesión y que resulta coherente con la relación que tienen los grupos étnicos con la tierra: ellos pertenecen a ella y no a la inversa.

El tratamiento pedagógico de las lenguas autóctonas cobra sentido desde el aparato escolar, ya que este constituye un espacio político desde donde es posible instrumentar en forma adecuada un trabajo interdisciplinario, contando con recursos asignados desde el Estado y en colaboración con docentes, auxiliares bilingües, escritores, lingüistas, ancianos de la comunidad y bibliotecarios. Es necesario fortalecer el vínculo entre la familia y la escuela. Desde el punto de vista económico los emprendimientos comunitarios se encuentran imposibilitados, en su gran mayoría, de poder generar ingresos desde la comunidad (la situación de pobreza y extrema pobreza de sus habitantes torna conflictivo el mantenimiento como así también la actualización de las colecciones). En este caso el funcionamiento de la biblioteca queda reducido al aporte económico de los pequeños organismos no gubernamentales que a su vez dependen de ayuda política para subvencionar apoyo a la comunidad. Por lo general estos aportes no son indefinidos. Es por esta situación que cobra sentido la concepción de bibliotecas funcionando dentro del sistema escolar, en especial aquellas instituciones que cuentan con Educación Intercultural Bilingüe, cuyas escuelas operan en zonas rurales, áreas de frontera y comunidades indígenas.

TRADICIÓN ORAL: EL CONFLICTO CON LA ESCRITURA

"A través de la palabra les devuelvo retazos de la memoria, eso que siempre nos han querido borrar"

El arte oral ha significado, a lo largo de la historia, un modo de perpetuar narraciones épicas que incluían manifestaciones artísticas, antiguas cosmovisiones, hazañas militares de los antepasados, valores de los propios pueblos y leyendas de héroes míticos muertos en históricos combates. Son innumerables las tradiciones populares que han vivido oralmente en la memoria de sus pobladores, en especial los recogidos en la Edad Media a través de la poesía heroica²². En distintas latitudes, el uso de la memoria constituía el único modo de fortalecer la identidad de un pueblo, se registran ejemplos de poemas tradicionales en Rusia, sobre todo los localizados en las remotas regiones del lago Anega y del mar Blanco, de Ucrania, de Bulgaria, de Yugoslavia (tanto de cristianos como de mahometanos), calmucos, uzbekos y karakirguis; los de los yacutos y los ribereños del Liena, en Liberia; los de los pobladores del oeste de Sumatra y de la isla japonesa de Hokkaido; los de algunas tribus de Arabia, mientras que en África se han hallado muestras de poesía bélica en Sudán. Para los griot de Mali²³ (oradores que recrean la tradición oral africana) la palabra, Kuma, es una fuerza fundamental que emana del mismo ser supremo, Maa Ngala, creador de todas las cosas. La sustancia misma de la historia africana descansa en las llamadas "escuelas de iniciación" u "órdenes", herederas de aquel legado ancestral, y continuadores del patrimonio cultural de sus. pueblos. En ellos han sobrevivido las historias de sus ancestros, la riqueza de sus lenguas y dialectos, y la conciencia de su identidad.

Las diferentes creaciones orales, en la mayoría de los casos sin necesaria trascripción a la escritura, han alimentado en diversos países la existencia de canciones populares o cantares de gesta. Si en algunos casos se conocen estas expresiones se ha debido al silencioso trabajo de amanuenses que los copiaron en manuscritos, y de juglares que a través de la memoria recitaban ante un auditorio antiguas historias épicas, muchas de las cuales han llegado hasta nuestros días.

En América han pervivido narraciones míticas, crónicas nativas, conquistas militares y tradiciones históricas de numerosas culturas, entre ellas sobresalieron las de los Incas, Mayas y Aztecas. Los pueblos precolombinos poseyeron diversos sistemas de escritura²⁴ (ideográfica, pictográfica, calendárica, numeral, fonética) que manejaron utilizando pieles de venado, superficies de piedras y tiras de papel de amatl. En algunos casos se registraron códices con escritura jeroglífica, que constituían un verdadero sistema de transmisión de la cultura y un modo de fortalecer la continuidad de su universo. De este modo se conocieron obras impresionantes como el Popol Vuh o Libro del Conejo (escrito en lengua quiché) y la Tragedia Achi²⁵ entre otros. Antes de la ocupación española, las civilizaciones mesoamericanas²⁶ desarrollaron inscripciones o pinturas que representaban testimonios de culturas ancestrales. Para la elaboración de los manuscritos existieron los tlacuilos (en lengua Náhuatl "los que escriben pintando") o escribanos, quienes perpetuaban el saber de la comunidad. La necesidad de conservar estos manuscritos, como bien explica ce Miranda, obligó a encontrar lugares para conservarlos, así nacieron las amoxcalli ("casa de documentos"), verdaderas bibliotecas prehispánicas que fueron destruidas durante la conquista.

Probablemente constituyan el único ejemplo de recintos utilizados para la conservación de documentos antes de la introducción de la imprenta en el continente americano.

En Argentina, los relatos tradicionales que los pueblos originarios contaban y reelaboraban junto al fuego son innumerables. Solo una pequeña parte ha sido recogida y posteriormente publicada, mucha de la mitología oral se ha perdido o ha sido sustancialmente modificada a lo largo del tiempo. Entender el significado genuino de esos relatos, por la circunstancia en que fueron concebidos y el modo de interpretarlos, acarrea una serie de dificultades insalvables. Según la docente Mercedes Silva, que en el año 1995 se hizo cargo de la cátedra de Historia del Pensamiento y la Cultura Aborigen del Chaco, en el CIFMA (Sáenz Peña, Chaco)²⁷, hay al menos cinco problemáticas a la hora de comprender aquellas narraciones simbólicas:

1Fueron pensados en una lengua autóctona que evolucionó, como ocurre con todos los idiomas, de manera que los habitantes actuales no siempre captan el sentido original de lo que narran.

2 Nacieron en un contexto geográfico, social y espiritual que ahora desconocemos. Alguno de esos relatos entra en la categoría de mitos, porque tienen relación con lo secreto y con lo más sagrado de cada cultura.

3 Viajaron de boca en boca durante muchas generaciones y ellas les incorporaron sus propias vivencias (históricamente se puede encontrar un ejemplo análogo en la Iliada y la Odisea, donde un conjunto de rapsodas, a lo largo del tiempo, fueron agregando o suprimiendo una línea de aquel poema épico hasta encontrar su forma definitiva, su punto de fijeza).

]]> 4 Se cortó la cadena de transmisión en muchos casos y los relatos quedaron fragmentados porque durante el siglo XX los Pueblos del Gran Chaco fueron sometidos a grandes penurias y sufrimientos (aquí es posible incorporar otras etnias que padecieron idénticas problemáticas).

5 Fueron traducidos al español desde el inglés o desde otra lengua europea, con las consiguientes distorsiones y ambigüedades (a modo de ilustrar este ejemplo cabría experimentar leer la traducción de una traducción, y posteriormente analizar con el original cuánto de su belleza y complejidad ha sido mutilado y/o distorsionado).

Las expresiones gráficas halladas en territorio argentino corresponden a prácticas de arte chamánico²⁸, imágenes externas simbolizadas por el chamán de la comunidad durante estados de conciencia modificada (algo así como la reunión de sacerdote, médico, consejero, mago, brujo y artista). Estas imágenes arcaicas, plasmadas en muy diversos medios (pinturas o grabados sobre rocas, cortezas, maderas, cerámicas, diseños textiles, cueros o lienzos, pinturas corporales o tatuajes, piezas de metal, piedra o madera), son generadas o captadas por la mente humana tanto en forma espontánea (sueños, ensoñaciones, visiones, visualizaciones) como inducida a través de diversas técnicas (meditación, técnicas de privación y/o estimulación perceptual, bailes y músicas extáticas, y fundamentalmente la asimilación de sustancias psicoactivas o psicotrópicas entre otras). El chamán contaba con varas o bastones, cuchillos, piedras o gemas semipreciosas, huesos o partes de animales, plumas, recipientes para almacenar plantas maceradas, morteros, pipas para fumar u hornillos para quemar hierbas además de banquitos o asientos.

Desde un punto de vista contextual, la función del chamán consiste en plasmar representaciones gráficas de expresiones sucedidas en planos menos visibles y tangibles (simbolizando la cosmología, mitología, concepciones medicinales e historia de la comunidad). Al considerar la trascendencia de este nivel semántico de las imágenes queda claro que la función del chamán resulta de vital importancia para las comunidades. Según la antropóloga Ana María Llamazares, en su dimensión más abarcadora, el chamán es el verdadero guardián de las tradiciones de la comunidad.

En algunas cuevas y grutas de la región serrana y Cuyo han quedado conservadas expresiones culturales de este tipo (elaboraciones pictográficas, grabados y dibujos de pueblos como los sanavirones, comechingones, pehuenches y puelches). A modo de ejemplo en la provincia de Córdoba es posible encontrar símbolos propios del arte rupestre perteneciente a la cultura Ayanpitín junto con morteros y restos de piedras consideradas sagradas (Piedra Grande, Pampa de Olaen)²⁹. Este pueblo, extinguido antes de la conquista española y considerado ancestro de los comechingones, registra el poblamiento más antiguo en la zona de montaña (aproximadamente 8000 años a.C., al igual que la gruta de Inti Huasi en las Sierras Centrales, San Luis). Actualmente los comechingones, quienes tenían la particularidad de llevar barba (según lo reflejan las crónicas españolas), registran muy pocos descendientes entre las provincias de Córdoba y San Luis.

En otros casos, aportes de la antropología y la arqueología han podido asociar el arte rupestre a los rituales o usos propios de cierta tradición chamánica, recurriendo a datos contextúales propios de observaciones etnográficas directas y complementadas generalmente por relatos y testimonios de los propios indígenas.

Se desconoce la utilización de plantas sagradas para la redacción de textos utilizando alfabetos en lenguas indígenas. La práctica de la escritura en soportes impresos se desplegaría junto con la conquista española mediante las campañas de evangelización de grupos religiosos vinculados a la fe católica.

Desde el campo de la antropología se realizó una experiencia con docentes ubicados en una comunidad indígena de Misiones (nordeste argentino)³⁰ donde fue posible analizar el conflicto que suscita la tradición oral y la escritura en lenguas indígenas. En esta provincia se encuentran afincadas comunidades de Mbyas guaraníes, colectividades de origen inmigratorio europeos, campesinos y migrantes urbanos, muchos de ellos tuvieron que alejarse de sus lugares de origen por los actuales procesos de empobrecimiento del agro, en donde la tala indiscriminada prácticamente ha condenado a los grupos étnicos a la miseria y el desamparo, estando obligados a buscar trabajos en los centros urbanos donde poder subsistir en condiciones magras.

Estas expresiones representan subconjuntos culturales con necesidad de manifestar su propia subjetividad, de desarrollar elementos de su propia cultura y coexistir en un ámbito donde la realidad presenta altos índices de riesgo social y extrema vulnerabilidad (cuadros de violencia familiar, mortalidad infantil y deserción escolar).

La población Mbyá (que es mayoría en Misiones), presenta los siguientes niveles de lengua: el castellano, sobre todo utilizado por los hombres, en algún caso por las mujeres y los niños que se inician en el proceso de lecto-escritura; el portugués, en especial los que se encuentran próximos al río Uruguay, y el guaraní que es comprendido generalmente en su vertiente campesina paraguaya, que no es el mbyá.

De manera que hoy ese guaraní campesino tiene una serie de significados que están muy lejos de los significados de la lengua mbyá. Asimismo en la comunicación se incluyen otros elementos lingüísticos propios del panteón sagrado indígena (mastorpetupá), en el cual ciertos términos son traducidos desde parámetros religiosos jesuítas trasladados al guaraní paraguayo. Por lo tanto existe un mbyá que tiene dos versiones a su vez. Una que es coloquial, la que se habla todos los días, y otra "poético" (hablada por pocos ancianos), por el uso metafórico que hace de la lengua coloquial, introduciendo además en el léxico términos que no se usan en la lengua coloquial. Demos cuenta de la complejidad en este aspecto y entremos ahora a dilucidar lo que ocurre con la docencia, al encontrarnos con un maestro que no comprende, por falta de formación y contacto, la forma de entendimiento de los niños indígenas.

Es frecuente que el maestro que enseña dentro de las comunidades indígenas misioneras provenga de una formación estándar, pasando por todos los avatares y cumpliendo con todos los requisitos exigidos desde el Ministerio de Educación, sin contemplar dentro del esquema educativo la atención a la diversidad. Pero resulta que el mismo docente es miembro de una poderosa subcultura de origen inmigratorio (ruso, polaco, ucraniano), y esto no solo está marcado en su fisonomía, sino también en su acento, y por tal motivo esa marcación es identificada por los demás como miembro de otra subcultura. Según lo ha interpretado la docente Ana María Kramer, este maestro, una vez "preparado" para enseñar, tiene que hacer el terrible esfuerzo de aceptar que aquella forma oficial de la cultura que recibió en sus procesos de formación es "la cultura". Y entrar en un diálogo dificultoso con otra, la indígena, de la que poco y nada sabe. Entonces nos preguntamos ¿Qué hacemos para que ese maestro pueda potenciar el saber comunitario que los niños traen desde la educación familiar? ¿Cómo puede hacerlo si el programa educativo desconoce por completo aspectos históricos, lingüísticos e incluso geográficos de la propia comunidad?. Negando la diversidad y la realidad, lo más probable es que los niños se tornen eruditos de lo ajeno e ignorantes de la propia cultura³¹.

En este caso, es deseable que el bibliotecario que trabaje en dicha escuela pueda contribuir junto al docente en la recuperación de memoria oral, fortaleciendo el proceso de lecto-escritura sin dificultar la enseñanza materna que el niño trae desde la familia. Que estas acciones permitan incorporar paulatinamente en el mundo indígena la idea de biblioteca.

Esta dicotomía quiere probar, entre otras cosas, que el accionar bibliotecario depende que el sistema educativo ofrezca respuestas al problema de la diversidad, tratando de potenciar sus habilidades y no excluyéndolas desde la imposición de un sistema homogéneo y jerárquico cuyo rumbo va a contramano de cómo vive, piensa, se forma y aprende el niño dentro de una comunidad indígena.

Toda esta potencialidad puede ser destruida desde el mismo sistema educativo con el simple acto de la imposición de esquemas que no pueden funcionar para otras realidades, y que impiden entre culturas diferentes la necesaria integración. Aquí el docente arrastra subjetividades propias de una subcultura, debe aceptar lo homogéneo para tratar con lo heterogéneo, lo cual explica los altos índices de fracaso escolar y deserción entre los niños aborígenes, además del enorme daño psicológico que provoca entre estos alumnos la pérdida progresiva de la lengua materna.

La diversidad supone coexistencia, es preciso aplicar recursos para resolver dinámicas culturales basadas en las diferencias, ya que no hay sociedades culturalmente "puras", y los retazos de esa diversidad (las costumbres, valores, hábitos) van acompañados de la identidad. En esta problemática del tejido social, la interculturalidad debe propiciar la integración de culturas que necesariamente arrastrarán subjetividades, buscando insertarse en la sociedad sin que los miembros de esas culturas tengan por ello que renunciar a sus derechos y a sus tradiciones.

Por lo tanto la formación docente debería permitir el desarrollo de una integración consciente, vinculando los componentes heterogéneos y propendiendo al desarrollo de una educación inclusiva y multicultural. Unir complementariedades, tratar con heterogeneidades y no con desigualdades, como según explican los docentes, probablemente sea el primer paso.

El rescate de tradición oral suscita controversias en el tratamiento por parte de los lingüistas, como así también inconvenientes técnicos que provocan la trascripción de contenidos orales y la falta de posibilidades para trabajar en forma interdisciplinaria con antropólogos, docentes y lingüistas. A modo de ejemplo tenemos la experiencia directa de docentes involucrados con comunidades indígenas de las provincias de Salta y Jujuy³² donde registraron grabaciones de una anciana sobre la celebración de todos los santos (cuentos sobre almas y ofrendas que remiten a costumbres muy arraigadas en el noroeste argentino). El relato fue presentado en tres versiones diferentes; en forma oral (escuchando la cinta con la voz de la anciana), un primer texto escrito tal cual fue escuchado (incluyendo muletillas, modos de pronunciación, repeticiones y frases inconclusas que la abuela acompañaba con gestos) y un texto posterior con normas propias del código escrito. Posteriormente las docentes analizaron las diferencias entre ambos textos, comprobándose que las grabaciones perpetuadas en los casetes, si bien reproducen con fidelidad lo que se relata, no dan información precisa sobre el contexto de lo que se está diciendo (cómo es el que habla, los gestos empleados, quiénes están escuchando).

En un discurso oral, en el que dos o más personas están compartiendo un contexto, se dan por sobreentendidos una serie de datos que no se dicen ni se escriben. Es muy frecuente que un emisor y un receptor compartan ese contexto. Si en la trascripción no se incluyen esos aspectos el discurso probablemente pierda parte de su significado. Con las normas propias del código escrito será necesario ser muy preciso en el momento de transcribir lo que se escucha. Las convenciones propias de la escritura (puntuación, ortografía, sintaxis) deben considerar diversos aspectos: utilización de sinónimos, pronombres y reemplazo de algunos conectores por signos de puntuación para evitar repeticiones en el relato, evitar transcribir las interrupciones de la entrevistadora, eliminar frases inconclusas o completarlas interpretando con veracidad los gestos de la oradora (a lo que resultaría necesario prestar atención con la emotividad, pausa, miradas o el modo de pronunciar) lo cual implica un trabajo de revisión y redacción con hablantes competentes.

La lengua chiriguana, perteneciente a la familia lingüística tupíguaraní, se habla en alguna proporción en las provincias de Corrientes y Misiones, y en mayor grado en dos grandes zonas: la cuenca amazónica y el Paraguay situado entre el río Paraguay y el río Paraná, del cual se producen frecuentes migraciones hacia el resto de las provincias. Los Chiriguanos se denominan a sí mismos áwa ("hombres", palabra antigua) ombia ("hombres"), viven sobre todo en los valles de la sierra de Aguaragüe y de Charagua. Los Chiriguanos-avá de las misiones argentinas se llaman chahuancos (nombre igualmente de origen quechua, que contiene el elemento chawa, "crudo" y también mbía); en cambio muchos descendientes de chiriguanos pretenden no conocer el nombre áwa. Asimismo cabe mencionar el componente Chañé, aunque en menor proporción, raza que históricamente fue sometida por el pueblo chiriguano (nombre despreciativo impuesto por los incas que contiene el elemento chiri, "frío", y probablemente wanu "estiércol").

Las grabaciones, primero con preguntas y luego con textos espontáneos, fueron realizadas en sesiones diarias de una hora aproximada. Para realizar las trascripciones contaron con la ayuda de diccionarios y gramáticas guaraníes, en algunos casos mediante fotocopias cedidas por instituciones religiosas. Luego leían al día siguiente al informante de la comunidad el resultado de las traducciones, quien controlaba y corregía los textos. Posteriormente, y gracias a la consulta de un diccionario de lengua Tembé, pudieron realizar un estudio comparativo del léxico y también de los fundamentos de la gramática. Bajo estas condiciones de trabajo los investigadores pudieron observar diferencias dialectales marcadas dentro del chiriguano, al igual que divergencias regionales, divergencias étnicoculturales y divergencias individuales, lo que les permitió aseverar que esta lengua, si bien se ha derivado históricamente del guaraní antiguo, debe tratarse al mismo nivel de las lenguas históricas y no ser considerada como un dialecto, porque representa no solo una identidad histórica, sino también una autonomía cultural y lingüística. Con el tiempo, la lengua chiriguana, que no ha conocido ramificaciones lingüísticas del guaraní paraguayo "clásico", ha logrado independencia política y cultural, contribuyendo a reforzar las diferencias lingüísticas preexistentes y a establecerlas como los rasgos distintivos y constitutivos de las nuevas lenguas nacientes.

En otros casos estos mismos investigadores no pudieron contar con informantes para realizar sus tareas de trascripción, como ha ocurrido con la etnia Tapiete (aproximadamente 50 familias en el margen septentrional de Tartagal), quienes se negaron a establecer una comunicación. La razón esgrimida por el jefe de la comunidad era que el Karái (blanco) históricamente pronunció mentiras sobre el origen de los tapiete, quienes se consideraban a sí mismos "guaraníes puros". En este caso, la única escuela de la comunidad enseña a los tapiete en lengua castellana, desconociendo la lengua de sus alumnos.

Son estas realidades las que yacen invisibles en las encuestas de población censal, por negar en forma sistemática aspectos y características culturales de pueblos avasallados en lo social, lo cultural y lo político económico.

Sus historias quedan fragmentadas en una periferia y sus lenguas van agonizando paulatinamente, llevándose indiferentes los restos de narrativas míticas, cuentos populares, leyendas y etnografías que alguna vez recrearon junto al fuego, los pueblos libres sin escritura, aquellos que lentamente fueron perdiendo la voz y la identidad.

Existen otras problemáticas en torno a la lengua que es preciso analizar: el abandono de la práctica lingüística por varias generaciones en determinados grupos étnicos (en especial Mapuches y Tehuelches, quienes aún se resisten a la extinción) lo cual dificulta el accionar de lingüistas y docentes que cuentan con Educación Intercultural Bilingüe. En algunos casos estas cuestiones han significado la deformación de determinados elementos de la cultura, incluyendo pérdida de nombres propios y geográficos como así también de la tradición cultural histórica. La desvirtuación de símbolos y vocabularios, incluyendo la desaparición de conocimientos ancestrales por la falta de acceso a la información, ha provocado el análisis objetivo de antropólogos, sociólogos, historiadores, investigadores, profesores, directores de escuelas y bibliotecarios, quienes han intentado reducir la llamada brecha de la información tratando cuestiones que eviten a corto plazo la progresiva pérdida de la lengua y la identidad.

Por lo tanto, es necesario que el bibliotecario pueda trabajar en el rescate y recuperación de la lengua a través del contacto directo con las diferentes comunidades cercanas a la biblioteca, propiciando la grabación de narrativas orales en especial con los ancianos de cada región, quienes aún conservan aspectos genuinos en el habla, y que transversalmente pueda contar con el aporte de lingüistas, docentes e investigadores que permitan generar la creación de documentos representativos para las comunidades, consensuados por los propios indígenas, para que los niños puedan acceder y conservar de manera idónea acaso el aspecto más significativo de la cultura: la lengua.

ACCIONES DESDE LA BIBLIOTECOLOGÍA

Cabe considerar, con respecto al tratamiento académico, una observación que tal vez pueda ayudar a tamizar algunos aspectos inherentes a la bibliotecología indígena. En algunos casos, situación que empieza a ser frecuente en el ámbito bibliotecológico, un importante número de artículos resultan extractos de ideas esbozadas con anterioridad, con lo cual mucho de lo aportado adopta la forma de un discurso, reduciendo el dudoso aporte al aspecto meramente bibliográfico. Esta situación abre dos caminos paralelos; mientras que por un lado existe profusión de publicaciones, documentos duplicados y experiencias individuales diversas en tomo a la problemática indígena (lo que lleva a justificar la realización de un estado de la cuestión), por otro lado esa producción pasa desapercibida para aquellas bibliotecas que se encuentran insertas dentro de comunidades indígenas, ya que por lo general el personal que brinda servicios en dichas unidades, en su mayoría ubicadas en zonas de pobreza y extrema pobreza, desconoce en su mayor parte la literatura publicada. Precisamente estos bibliotecarios nos ofrecen ejemplos valiosos desde el trabajo silencioso, en la mayor parte de los casos sin contar con recursos apropiados y cuyas experiencias poco tienen en común con las publicaciones diseminadas en accesos abiertos.

Resulta verdaderamente complejo realizar servicios bibliotecarios en comunidades indígenas, sin embargo se han registrado acciones en América Latina³⁴ mediante la implementación de servicios bibliotecarios específicos, diferenciados, bilingües e interculturales, basado en el desarrollo de colecciones, la constitución de redes y los modelos de formación para bibliotecarios nativos. Estas experiencias han alimentando la posibilidad de construir un espacio adaptable a las necesidades de información de usuarios indígenas, haciendo hincapié en la inclusión social, la pluralidad de ideas, el desarrollo regional y la participación comunitaria.

En el país existen numerosos ejemplos de servicios bibliotecarios a comunidades aborígenes, tres de esas experiencias reciben la denominación de bibliotecas indígenas: el Centro Integral de Formación Modalidad Aborigen (CIFMA) de la provincia del Chaco, que brinda servicios bibliotecarios a los alumnos Qom, Moco'it y Wichi, quienes estudian la carrera de Maestro Inter-cultural; la Biblioteca Popular Etnica Qomlaqtaq, ubicada en la cooperativa Na'añaGak, provincia de Santa Fe, quienes cuentan con miembros de la etnia Qom, y por último la Biblioteca Mapuche y Pueblos Originarios Nimi Quimón (provincia de Río Negro). De estas instituciones dos cumplen horarios de atención al usuario y préstamo de material documental (CIFMA y Ñimi Quimun), esta última en proceso de formación. En todos los casos analizados es posible acceder a valiosos trabajos generados por la propia comunidad (se recomienda especialmente el proyecto con cuentos digitales de la biblioteca Qomlaqtaq), por tratarse de creaciones originales generadas por los mismos adolescentes y utilizando recursos digitales.

Analizando acciones desde parámetros propios de la formación bibliotecaria, es posible encontrar bibliotecarios graduados atendiendo en las comunidades (una bibliotecaria escolar en el CIFMA y una licenciada en Bibliotecología en Ñimi Quimun) ambas no indígenas, quienes asisten en cuestiones de catalogación y clasificación de materiales especiales y trabajando en ocasiones con investigadores, docentes y antropólogos. La experiencia Qomlaqtaq registra este tipo de vinculación interdisciplinaria pero no cuenta por el momento con bibliotecarios graduados. En todos los casos se evidencia imposibilidad de contar con herramientas documentales adecuadas (tesauros indígenas, clasificaciones multilingues, directrices de catalogación entre otros) por no corresponder, según los casos analizados, a las necesidades de información de las comunidades indígenas vinculadas al espacio bibliotecario. Es habitual la adopción de criterios catalográficos utilizando el lenguaje libre, sin contar con Listas de Encabezamientos de Materia, clasificaciones decimales y reglas de catalogación, lo cual puede implicar a futuro una problemática documental por la imposibilidad de unificar criterios bibliotecológicos a niveles nacionales, provinciales o regionales.

Las tareas que se han levado a cabo incluyen trabajos de recuperación de memoria oral (relatos grabados a los ancianos), capacitaciones sobre digitalización de textos, enseñanza de la lengua materna, edición de materiales sobre estandarización lingüística, vinculación con emprendimientos comunitarios relacionados con aspectos culturales y artísticos de cada etnia (encuentros, talleres, cursos, celebraciones, etc.).

En general el trabajo interdisciplinario (en especial antropólogos y docentes), ha permitido la recuperación de información valiosa, con mayor o menor grado de eficacia, pero sin coordinación entre sí. En un país donde históricamente se ha negado la raíz multiétnica y plurilingüe que por siglos ha caracterizado a los habitantes de esta Nación, hablar de inserción de bibliotecas en comunidades indígenas es tomar plagado de obstáculos en su mayoría signados por el desprecio, la ignorancia, el racismo y la brutal indiferencia no solo del poder político, sino también de un importante sector de la sociedad.

En el año 2004, la Biblioteca del Congreso de la Nación organizó el "primer encuentro de bibliotecas indígenas"³⁵ a la que asistieron representantes de distintas etnias originarias. Sin embargo, no se aclaró cuáles eran esas bibliotecas y qué servicios ofrecían. En algunos casos la documentación personal de un descendiente de pueblos originarios justifica la denominación "biblioteca indígena" a la cual cabe realizar algunas observaciones. Según las conclusiones elaboradas en el encuentro. Latinoamericano sobre la Atención Bibliotecaria a las Comunidades Indígenas (México 2000)³⁶ una biblioteca indígena, bilingüe e intercultural debería ser:

]]> • Un centro de documentación interétnica orientado fundamentalmente a la cultura propia, abierto a la cultura nacional y universal.

• Un centro de acopio de la información necesaria tanto para actividades informativas y formativas comunitarias como para el funcionamiento adecuado de procesos educativos.

• Un lugar donde se produzcan los materiales documentales pertinentes, informativos en general, y de apoyo al trabajo educativo formal o no formal, que facilite o permita la apropiación de la herramienta de la lecto-escritura.

• Un recinto que incluya un espacio para registrar, recuperar, recopilar, crear y recrear aquellos testimonios tangibles que evidencian el patrimonio cultural de los pueblos indígenas.

• Un espacio donde se registre, estudie, sistematice y difunda el patrimonio intangible, incluyendo los conocimientos ancestrales organizados en diferentes formatos.

• Un local donde se desarrollen colecciones de literatura indígena con énfasis en la producción americana y la dirigida al público infantil.

• Un lugar que debe contar con un acervo básico (a desarrollar) en lengua materna y bilingüe, que apoye los procesos de educación formal e impulse la producción de nuevos materiales locales.

• Un centro cuyo personal responsable deberá ser apoyado con formación técnica interdisciplinaria que tome en cuenta las características y necesidades de la propia biblioteca y de las comunidades.

En muchos casos, el modo de lograr dicha propuesta debe pasar por un proceso de negociación entre el Ministerio de Educación de cada país, el sistema bibliotecario y la organización indígena tradicional³⁷ . Por tal motivo, suponer que contar en los acervos con materiales escritos en español, donde nos cuentan historias y leyendas nativas, o poseer algunos diccionarios bilingües y revistas de antropología, alcanza para denominar a una unidad de información "biblioteca indígena", es reducir erróneamente a un aspecto básico los diferentes elementos con que debe contar este tipo de institución. Del mismo modo cabe observar la sección "Biblioteca Pueblos Originarios"³⁸, perteneciente a la página Web de la Biblioteca del Congreso de la Nación. En dicha sección figuran hasta la fecha 68 registros sobre aspectos inherentes a las culturas originarias de América Latina, sin embargo más del 80% de la colección son registros analíticos de una única publicación periódica (Scripta etnologica), de valiosa contribución para quienes se encuentren interesados en acceder a información actualizada sobre poblaciones aborígenes, pero insuficiente como para justificar que un catálogo en línea fundamente la denominación "biblioteca indígena".

En el país hay bibliotecas ricas en colecciones sobre cultura indígena, acaso la más emblemática sea la Biblioteca del Museo Etno­gráfico Ambrosseti³⁹, donde es posible consultar materiales únicos sobre aspectos etno­gráficos, arqueológicos, históricos y lingüísticos de culturas aborígenes sudamericanas (tanto libros como publicaciones periódicas), sin embargo no es posible aseverar, por las recomendaciones citadas anteriormente, que dicha biblioteca pueda denominarse "indígena", las colecciones del Museo suelen representar las necesidades de información de estudiantes, investigadores, antropólogos y lingüistas, pero muy probablemente no respondan a las necesidades específicas de usuarios indígenas (de hecho la biblioteca no se encuentra en una comunidad aborigen). Otro interesante ejemplo lo constituye la Fundación Desde América⁴⁰, dirigida por Ana María Llamazares y Carlos Martínez Sarasola, dos prestigiosos antropólogos quienes coordinan un equipo de trabajo interdisciplinario, generando documentos de interés sobre culturas indígenas de América Latina, brindando cursos y talleres sobre etnohistoria, chamanismo, cosmovisión, arte y antropología entre otros. La biblioteca cuenta con valiosos volúmenes sobre culturas originarias, en especial indígena. Sus materiales, en su mayoría únicos y en excelente estado, ofrecen una amplia cobertura de temas inherentes al patrimonio cultural de los pueblos. El equipo interdisciplinario de la Fundación se encuentra constantemente vinculado a organizaciones indigenas, asociaciones y centros educativos. Suelen llevar adelante emprendimientos comunitarios donde es frecuente la integración y la capacitación.

Es aconsejable que estas bibliotecas logren representar los rasgos esenciales de la cultura, que puedan interactuar con sus usuarios, facilitando el acceso a materiales educativos, culturales, formativos e informativos.

Un modelo adaptable a realidades vulnerables donde será deseable la concepción de una biblioteca inclusiva y participativa. Por ende ninguna institución que desee brindar un servicio pertinente podrá lograrlo si no realiza previamente un trabajo de base, obteniendo datos de la comunidad, compartiendo sus necesidades, conociendo sus costumbres, sus creencias, sus conocimientos, analizando que es deseable recopilar, preservar, conservar y difundir. Incluso los aspectos estéticos deberían contemplarse, como así también la vinculación con los medios de comunicación, en especial las radios indígenas bilingües, por todo lo que implica en estas culturas el uso de la oralidad, por todo lo que significa poder seguir pronunciando las voces de sus ancestros, y que la biblioteca pueda conformar un archivo oral e impreso en forma interdisciplinaria, aplicando servicios desde la propia necesidad de los pueblos, sin prescindir de las tecnologías, propendiendo al desarrollo regional. En resumidas cuentas es deseable la inclusión, la comprensión y la persistencia en el trabajo comunitario, fortalecer la identidad, valorar la memoria, y que el bibliotecario sea un mediador de su cultura, un representante, un puente.

Como alguna vez escribió Martínez Sarasola, sólo así será posible concebir un mundo donde quepan muchos mundos...

EXPERIENCIAS DE BIBLIOTECAS EN COMUNIDADES INDÍGENAS ARGENTINAS

La Biblioteca del CIFMA (Centro Integral Formación Modalidad Aborigen - Chaco).

Entre 1986 y 1987 las comunidades indígenas del Chaco (en su mayoría Qom, Mocoi't y Wichí), solicitaron a las asambleas una educación que los reconozca y valore como pueblo. Este reclamo genuino se transformó en una respuesta concreta: la capacitación de Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) desde el año 1987 y luego de ocho años de intenso trabajo, la creación del instituto de nivel terciario en el año 1995.

El CIFMA (Centro Integral de Formación en la Modalidad Aborigen), cuyo eje vertebrador es la interculturalidad, otorga en la actualidad el título de Profesor Intercultural Bilingüe para Educación General Básica (EGB) niveles 1 y 2 -Modalidad Aborigen- avalado documentalmente por el Consejo Federal de Educación. Los egresados colaboran con el maestro titular, traduciendo los contenidos de las diferentes disciplinas que forman parte del programa educativo.

La institución, ubicada en el barrio Nalá, Presidencia Roque Sáenz Peña, es de gestión estatal, depende del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco y trabaja en colaboración con el Área de Educación Aborigen, instancia que tiene como objetivo desarrollar políticas de Educación Intercultural Bilingüe dentro de los marcos normativos internacionales, nacionales y provinciales. Los alumnos (Qom, Moqo'it y Wichi), no solamente provienen de Chaco (en su mayoría de los barrios Nalá y Nam Qom), sino también de las provincias de Salta y Santa Fe. En sus aulas pueden acceder a materiales y servicios cuyas prácticas permiten convertirlos en maestros auxiliares de EIB⁴¹. Los objetivos principales del CIFMA son los siguientes:

• Rescatar y sistematizar los conocimientos ancestrales de los indígenas en un ámbito de revalorización de la identidad social y cultural.

• Generar recursos humanos de capacitación e investigación sobre la cultura y lengua indígena del Chaco.

• Incorporar la familia indígena al sistema escolar, reconocer sus conocimientos y potenciarlos a través del emprendimiento de acciones en conjunto que permitan una verdadera vinculación escuela-comunidad.

El trabajo con los alumnos, acostumbrados a recibir imágenes negativas o distorsionadas de su cultura, y desconfiados de las instituciones que históricamente repitieron un vínculo autoritario hacia ellos, intenta construir, a decir de la docente Zúñiga Castillo "una sociedad democrática en la que se superen modelos de uniformidad y asimilación basados en la desigualdad, la intolerancia y el etnocentrismo, pues constituye el instrumento más eficiente contra el racismo y la discriminación". En el CIFMA la tarea docente permitió distinguir progresos, entre ellos el alto nivel de autoestima, respeto entre pares y un sentido de pertenencia a la institución y al proyecto pedagógico por parte de los docentes. Del mismo modo se evidenció una valoración de la diversidad y el convencimiento de que es posible implementar una educación que tenga como eje lo "Intercultural". Entre los servicios a los que pueden acceder los alumnos figuran el comedor escolar, un albergue estudiantil (los jóvenes suelen quedarse varios meses al año mientras se forman como docentes) y la posibilidad de consultar material sobre EIB en la biblioteca considerada especializada en dicha temática. Según el profesor Sergio Navarro⁴² esta biblioteca incorpora textos específicos en Educación Bilingüe Intercultural, brindando un servicio a los estudiantes qom, moqo'it y wichí

Actualmente la biblioteca es atendida por una bibliotecaria escolar (no indígena), quien se encuentra implementando el préstamo bibliotecario (básicamente para los alumnos que viven en los albergues del CIFMA) con el sistema de fichero tradicional. Aún no ha sido posible utilizar listas de encabezamientos de materia, clasificación decimal universal y reglas de catalogación, sin embargo los materiales se encuentran inventariados y separados por materias en los estantes. Entre ellos es posible identificar libros sobre EIB, Historia y Cultura Indígena y un sector de referencia. Asimismo la biblioteca destina un espacio para mediateca y mapoteca (con láminas sobre efemérides relacionadas con la cultura), publicaciones periódicas de series antropológicas y una caja con CD's sobre aspectos informativos de la comunidad. Cabe destacar que lamentablemente la biblioteca sufrió un robo donde fueron sustraídos casetes, CD's y libros sobre la cultura Qom, algunos de ellos con relatos grabados a los ancianos de la comunidad.

Merece destacarse el sector de Mediateca, que cuenta con material que suele ser consultado por los alumnos y utilizado por los docentes para llevar adelante encuentros y reflexiones sobre la cultura, a modo de ejemplo cuentan con un CD denominado "Tochewenyajwus. Hoteswasi Lachentes. Maestros de dos mundos", que fue grabado en la comunidad indígena de Carboncito, Río Bermejo (Salta), se trata de un documental realizado sobre una pequeña escuela rural (en su mayoría con alumnos wichi) sobre métodos de enseñanza de la lengua nativa. Dicho relato se articula a través de acciones cotidianas mostrando carencias y voluntades de los docentes involucrados con la cultura. Entre los videos documentales utilizados como herramientas para reflexionar sobre la interculturalidad se encuentran materiales (en VHS) sobre el barrio Nalá, un documental (denominado Toba Qom) sobre las 32 familias que migraron desde distintas comunidades de Chaco a la localidad de Derqui (Buenos Aires), quienes conformaron el centro comunitario Daviaxaiqui, uno de los actuales referentes culturales en la enseñanza de la lengua toba.

Otro de los materiales, considerado por la docente Margarita Zazzeri de suma utilidad, han sido las publicaciones de las "Memorias del Gran Chaco" cuyo segundo tomo fue uno de los materiales robados, este libro, que sintetiza los relatos y la historia de los pueblos del Chaco, es recomendado en la bibliografía de maestros interculturales, al igual que los "Mensajes del Gran Chaco", que recoge gran parte de la literatura oral de los grupos indígenas de la región.

También son frecuentes las publicaciones realizadas por grupos religiosos menonitas (Mennonite Board of Missions), entre ellos el vocabulario Mocoví, realizado en 1995 (y uno de los pocos materiales con los que cuentan los alumnos mocovies sobre su cultura). Los tobas en cambio, cuentan en el sector de referencia con un vocabulario bilingüe realizado por Alberto S. Buckwalter.

La biblioteca cuenta con un pequeño sector de cartelera y exposiciones para artesanías y efemérides (que suele provocar un vínculo entre la institución y los padres de los alumnos). Cabe señalar que hasta la fecha se recibieron aproximadamente 31 auxiliares docentes aborígenes (que ya no se imparte en la institución) y 35 maestros interculturales. La carrera dura 4 años, actualmente hay cerca de 90 alumnos acreditados y suelen recibirse anualmente entre 10 y 12 maestros interculturales.

En alguna ocasión hubo trabajos interdisciplinarios entre docentes y antropólogos que terminaron generando aportes en los sucesivos documentos sobre el barrio Nalá y la educación en general.

El gran objetivo es lograr la institucionalización de la Modalidad en los distintos niveles del Sistema Educativo. Entre los requisitos que se requieren para ingresar al CIFMA figuran el ser indígena, hablante competente en la lengua originaria y tener estudios secundarios completos.

El centro de formación se propone fortalecer la identidad étnica y cultural de los alumnos, promover y estimular experiencias educativas significativas, elaborar estrategias pedagógicas interculturales y generar espacios que propicien la participación igualitaria.

Según una investigación desarrollada por docentes del CIFMA⁴³, diversos factores incidieron en la deserción escolar de los alumnos inscriptos para formarse como maestros bilingües interculturales, entre ellos la situación económica (motivado por la falta de empleo permanente, poco margen de tiempo para el estudio, marginalidad sociocultural y problemas sanitarios básicos). Factores que tienen honda relación con la ausencia de políticas educativas que tiendan a garantizar y fortalecer la EIB en aquellas comunidades que cuentan con población aborigen. A modo de ejemplo se analizó la cohorte 1995-1997 (primera oferta académica de la institución) en donde se inscribieron noventa alumnos de los cuales pudieron graduarse ocho con el título de ADA. Como dato significativo, en el año 1995 se inscribieron 56 alumnos en el régimen 3 de cursada (que permitía rendir materias en forma semi-libres), luego de cinco años se observa que en el año 1999 un solo alumno se convierte en el único maestro bilingüe intercultural de la institución.

Los docentes presentaron cinco subproyectos, basados en diagnósticos a la comunidad por la deserción escolar, la necesidad de fortalecer actitudes para una convivencia democrática, la identidad analizada desde un marco de pluralidad cultural, convenios de integración con la Facultad de Agroindustrias y programas de alfabetización con saberes interculturales bilingües. En todos los casos propuestos faltó incluir el accionar bibliotecario.

Desde el punto de vista del aprendizaje, es sabido que la pérdida o sustitución de la lengua materna en los grupos minoritarios va acompañada, por lo general, de todas las secuelas propias de los grupos marginados: auto-odio, apatía e incompleto aprendizaje de la segunda lengua y consecuente fracaso escolar. Teniendo en cuenta que también los peores indicadores económicos de la Argentina corresponden a las regiones con mayor población aborigen, el reconocimiento a la atención de la diversidad debe encararse en el marco de programas de desarrollo integral (incluyendo la biblioteca).

Por lo tanto tenemos una institución que otorga una salida laboral y formación profesional a estudiantes provenientes de distintas provincias del noroeste argentino, en su mayoría barrios marginales con población aborigen en situación vulnerable. Los alumnos encuentran en la biblioteca el material que necesitan para formarse como maestros. Las colecciones del CIFMA (libros, revistas, fotocopias anilladas, mapas, VHS y CD), fueron donadas en su mayoría por los propios docentes de la institución, en especial las reflexiones sobre Ínterculturalidad y trabajos de campo sobre la Educación Intercultural Bilingüe. El material con que cuenta la biblioteca cubre distintas disciplinas relacionadas con la pedagogía y la formación docente, incluyendo enseñanza de la lengua madre, en algunos casos en forma bilingüe (relatos, cuentos y diccionarios).

Es en la actualidad, de las pocas instituciones que intentan achicar la brecha cultural que separa a los pueblos indígenas del resto de la sociedad cuyos habitantes (mayoría en los centros urbanos) suelen ser monolingües castellano (no indígenas, campesinos, mestizos y descendientes de inmigrantes europeos), y muy probablemente, la única institución educativa en el país que cuenta con una biblioteca para jóvenes indígenas.

Biblioteca Popular Étnica Qomlaq-taq. Cooperativa Na'ñaaGak (Santa Fe)

Este proyecto, realizado por un grupo de trabajo coordinado por la licenciada en Antropología Marcela Valdata⁴⁴, en donde colaboran jóvenes de la comunidad Qom (ubicada en el Barrio Roullion, Rosario, Provincia de Santa Fe) y la Universidad Nacional de Rosario, pretende desarrollar una biblioteca popular en lengua Qom, que contemple diferentes modos de representar la colección: como biblioteca parlante, virtual, impresa y lúdico investigativa, incluyendo capacitación a indígenas para poder recopilar, seleccionar, documentar y preservar información de la propia comunidad.

El proyecto se encuentra actualmente en fase inicial, se trata de una cooperativa (denominada Trabajo Aborigen Na'añaGak) donde se reúnen miembros competentes en lengua Qom⁴⁵, y que conservan conocimientos de la cultura transmitidos en forma oral (especialmente medicina indígena, ecología, recetas de cocina, relatos de mitos, leyendas y cuentos populares).

Por tal motivo una de las primeras actividades realizadas fueron entrevistas con los ancianos, que llegaron a grabarse registrando las formas de vida en el Chaco, los viajes realizados, las vivencias y costumbres, el modo de alimentarse, las hierbas medicinales y las principales leyendas, cuentos y creencias. El objetivo es construir un archivo oral.

Una vez desgrabadas, las entrevistas pasarán a formar parte del proyecto de libro digital que incluirá cuentos dibujados y animados por los propios jóvenes de la comunidad.

Asimismo, el centro comunitario cuenta con una computadora, escáner e impresora utilizados en las actividades de capacitación sobre procesamiento de la información, organización de la biblioteca y una propuesta lúdica didáctica pedagógica (inédita en el país) que cuenta con la colaboración de jóvenes dibujantes Qom.

Libro Digital de Cuentos Qom

Se trata de la elaboración de cuentos creados por los jóvenes en base a lo que escucharon de los ancianos, en este caso la primer producción lleva por título "El zorro y el tigre salen de caza". Este cuento, inventado por dos jóvenes Qom, es ilustrado en papel en forma secuencial, luego le agregan el color y posteriormente digitalizan las imágenes y
las editan añadiendo el texto en forma bilingüe (Qom-castellano) al igual que el audio (dramatizado según los personajes), por lo tanto el cuento se puede leer y escuchar en ambas lenguas. Asimismo, algunas partes del cuento permiten, a través de un link, generar efectos sonoros, otorgándole al lector la posibilidad de interactuar con el texto, o por el contrario continuar en forma lineal la secuencia del relato. Otra posibilidad que genera el texto es ampliar el significado de un término del cual es difícil la traducción literal, lo que lleva a enriquecer el contenido del cuento por la información que que incluye cada aspecto de la cultura. El taller es brindado por docentes en ilustración (Lic. Maximiliano Toni) e informática (Prof. Roberto García).

Esta valiosa experiencia, inédita en Argentina, se encuentra en proceso de producción, se trataría de un libro digital que rescata aspectos de la cultura Qom, y para lo cual contaron con la valiosa ayuda de los integrantes del proyecto Qomlaqtaq: Don Arsenio Borgez (maestro bilingüe), los jóvenes dibujantes Cintia, Moisés, Trinidad, Eliana y Rubén. El equipo de trabajo interdisciplinario (con responsabilidad en áreas de lengua, religión, derechos de la mujer y derechos reproductivos, didáctica y pedagogía, arte, dibujo e historieta), tiene a su cargo la enorme tarea de recuperar aspectos de la cultura. Entre ellos merece destacarse el trabajo de Roberta Catori y Ruperta Pérez, quienes también conforman un dúo musical denominado Nawogo que rescata el canto y la danza de los ancestros.

Es para destacar el estilo narrativo de los jóvenes Qom, ya que utilizan una técnica "circular" en el relato (en algún punto se asemeja al modo de escritura que utilizan los periodistas), esto es reiterando frases o términos que tienen el objetivo de fortalecer el sentido del texto, lo cual refleja con veracidad la manera de relatar de los abuelos.

Otro de los emprendimientos que han generado interés por parte de los jóvenes ha sido el taller de fotografía, utilizado junto con los textos en lengua Qom como material de trabajo para la enseñanza de la propia cultura. El taller de fotografía, iniciado en julio de 2006 en la Cooperativa na'añaGak (donde tendrá su sede la biblioteca Qomlaqtaq), contó con la participación de dos jóvenes Qom que también asistían al taller de dibujo. La encargada del taller, estudiante de licenciatura en Antropología María Virginia de la Puente⁴⁶, recorrió con los alumnos distintas zonas de la comunidad enseñándoles cuestiones técnicas en el uso de una cámara compacta. Con los primeros resultados empezaron a sumarse otros integrantes (actualmente son 7 jóvenes de 14 a 19 años). Como consecuencia de estas prácticas se fue generando una gran cantidad de material visual sobre el barrio y sus alrededores. Posteriormente los jóvenes debían establecer una relación entre imagen y oralidad, trabajando en conjunto los procesos de transformación que fueron registrando en distintos lugares.

Un caso muy interesante se detectó en la llamada "zona del pozo" de la comunidad, ya que las primeras tomas fotográficas capturaron un espacio de libre circulación, pero al poco tiempo el lugar fue parcelado por la llegada de nuevos grupos migratorios (paraguayos, bolivianos, criollos y mocoi'ts) lo cual permitió tomar conciencia a los jóvenes de que tenían un documento en sus manos, por la diferencia sustancial en las dos capturas de imágenes: el espacio abierto de las primeras tomas y la posterior ocupación en los registros posteriores.

Un libro que suscita controversias en cuanto a la gramática es la traducción toba de la Biblia⁴⁷, donde la utilización de la letra D resulta para los Qom una imposición de lingüistas ajenos a los conocimientos de la comunidad, mientras que la letra R, en algunas palabras, representa el idioma puro (no considerado en el texto). También ocurre esta dicotomía con la utilización de la letra G en vez de la X, a modo de ejemplo que permita ilustrar esta controversia, fue posible constatar terminologías que para las distintas comunidades tobas significan lo mismo pero que se escriben en forma diferente, según la provincia en la que están ubicados: escribir "lindo" según los Qom de Chaco sería ONAXAIC, en cambio los que migraron de Chaco a Rosario lo escriben ONAGAYC, mientras que las 40 familias tobas que llegaron a la localidad de Derqui (Buenos Aires) pertenecientes al Centro Comunitario. Daviaxaiqui, el mismo término se escribe ONARAIC, conflictos de un idioma que se encuentra en fase de discusión entre organismos, asociaciones y comunidades que no tienen oportunidades de unificar criterios en algún encuentro regional o provincial.

En este caso la biblioteca, que en breve podrá tener su propia sede, ha sido pensada como un lugar de encuentro social y de transmisión de cultura. Ha logrado generar un espacio para la producción cultural de sus habitantes, alentando la participación comunitaria y fortaleciendo la identidad. Por tal motivo la licenciada Valdata⁴⁸, considera necesario que la propia comunidad se vaya apropiando del espacio bibliotecario, con la idea de generar un recinto autónomo conducido por los propios tobas y que pueda mantenerse desde el aporte comunitario y municipal.

En el Centro de Documentación suelen utilizar el sistema informático para la creación de micro programas radiales (de 15 minutos), pre-producción de cortinas musicales y edición de los 4 segmentos que componen el programa radial Taiñ mapuchenguen (domingo de 9 a 10 horas en la Radio Universitaria Antena Libre 89.1) que los mismos responsables de la biblioteca conducen. Este programa se encuentra dividido en los siguientes bloques: noticias (huall mapu), Educación (quimel tuhun mapuche zungun), Historia y arte (ambos sin denominación). La idea es favorecer un espacio para la expresión comunitaria y el aprendizaje del idioma y cosmovisión originario. Los micro programas (similares a los realizados por la Red de Bibliotecas Públicas de Ayaviri⁵⁰,) son editados y comercializados en CD permitiendo un ingreso económico para la biblioteca.

Con respecto a las colecciones es posible retirar en préstamo (para los socios de la biblioteca "Ernesto Sábato" de la Universidad del Comahue) material bibliográfico, multimedial y sonoro (CD, DVD, libros, fotocopias) sobre la cultura. Algunos documentos son elaborados por la biblioteca Ñimi Quimun en vinculación con el canal 10 de Río Negro (recopilaciones sobre la lengua, ceremonias, relatos, encuentros filmados en colegios y entrevistas con referentes de la cultura). Las carpetas con recortes de diarios y revistas son frecuentemente consultadas, por lo general temas que giran en torno a la reivindicación por la tierra, apuntes sobre el idioma, aspectos legislativos, yerbas medicinales, seminarios, cátedras y jomadas sobre la interculturalidad, foros regionales sobre biodiversidad, convenios sobre pueblos indígenas y reflexiones sobre cosmovisión mapuche. En otras carpetas se preservan archivos universitarios con sistematizaciones, proyectos y programas de la comunidad, manuscritos sobre registros de actas de proyectos comunitarios, copias de seminarios de cultura e historia mapuche (para docentes de nivel inicial y primario) e informes mensuales sobre programas de Educación Intercultural Bilingüe.

Es interesante la colección de música originaria, en donde es posible retirar en préstamo grabaciones de instrumentos ancestrales, cantos de fortaleza espiritual "taiel" ejecutados por distintas mujeres, ceremonias en lugares abiertos ("coike purum" danza del ñandú) y música de fusión mapuche (wechereche ni trawn).

Los intentos por unificar criterios lingüísticos quedan evidenciados en algunos documentos elaborados por la biblioteca Ñimi Quimun, entre ellos el material de recopilación para el aprendizaje de la lengua Mapuche, que incluye un CD para práctica de audición, lecto-escritura y pronunciación. Sin embargo el mayor obstáculo lo representa la falta de comunicación en lengua originaria ya que aún persisten diferencias entre algunas asociaciones por no haber acuerdo con respecto a la normativa lingüística.

PROYECTOS SOBRE SERVICIOS BIBLIOTECARIOS A COMUNIDADES INDÍGENAS ARGENTINAS

Aquí tenemos un trabajo de campo elaborado por el licenciado Edgardo Civallero⁵¹, quien ha desarrollado, desde un marco de trabajo interdisciplinario, tareas de recolección de tradición oral⁵² con tres etnias pertenecientes al tronco lingüístico guaykurú: Qom (Chaco, Formosa y Salta), Moqoit (Chaco y Santa Fe) y Pit'laxá (Formosa), provincias ubicadas en el noroeste argentino.

• Diseño e implementación de la primera biblioteca de la comunidad.

• Desarrollo, difusión y cooperación bibliotecaria.

• Tareas de recuperación de tradición oral.

Cabe destacar que en el país se registran muchísimas experiencias con la EIB, que si bien cuentan con situaciones propicias para implementar prácticas bibliotecarias indígenas, no aprovechan sin embargo el espacio bibliotecario siquiera para resguardar la producción de documentos. A modo de ejemplo, en la provincia de San Juan (Localidad Punta del Agua) docentes involucrados con alumnos descendientes de huarpes, han investigado y recopilado material bibliográfico sobre la cultura. Esto incluyó desde palabras (que los llevó a diferenciar dos dialectos del idioma huarpe: allentiac y milcayac) hasta objetos como restos de jarrones de cerámica y puntas de flechas hallados en basureros de la zona. Esta situación ha generado una dispersión de recursos documentales y la imposibilidad momentánea de preservar el trabajo de investigación que los alumnos y docentes han realizado sobre la cultura de sus ancestros.

CONCLUSIONES

Si bien hay elementos que permiten aventurar la posibilidad de contar en un futuro con un acervo básico en lengua materna y bilingüe, la falta de apoyo político y económico impide por el momento instrumentar en forma sostenible la producción de documentos en lenguas indígenas. Asimismo es pertinente señalar que si bien el trabajo del bibliotecario es valorado por la comunidad, su labor aún no resulta visible como mediador, representante o "puente" entre su cultura y el mundo exterior. Es deseable un mayor contacto con los llamados "libros vivientes", trabajar desde un marco interdisciplinario con las tareas de recuperación de memoria oral, propiciar la integración interétnica y tener mayor presencia en las principales celebraciones y eventos de la cultura.

A MODO DE EPÍLOGO

Alguna vez Juan Gelman, poeta argentino, definió a la poesía como un árbol sin hojas que da sombra. Podríamos entender la cultura de los pueblos originarios desde este poema; el árbol siempre existió, desde que los antiguos poblaron estas tierras, luego fue descubierto para la historia. A las hojas se las arrancaron los hijos de la codicia, los que no pueden asumir la diferencia y propiciar la pluralidad, los que no pueden coexistir en la diversidad. Pero el árbol sigue dando sombra, es la sombra de un país que no integra a sus excluidos, es la triste fotografía de una pampa desolada, de un monte talado, de un desierto que no para de crecer, que no para de callar...

Este trabajo ha sido fruto de una aventura, que me llevó a visitar personalmente las distintas bibliotecas que atienden en comunidades indígenas de la Argentina. Por lo tanto agradezco la desinteresada colaboración de quienes llevan adelante, desde el trabajo mancomunado, los proyectos de bibliotecas indígenas existentes en el país, que fueron analizados en este artículo, y que constituyen a la fecha lo realizado en este campo. Entre ellos la licenciada Marcela Valdata, el licenciado Maximiliano Toni, el profesor Roberto García, Don Arsenio Borgez, Cintia Fernández, Moisés Alonzo, Trinidad Gómez, Eliana Chara, Rubén Fernández, José Alonzo, Aníbal Pinay, Natalia González, Alejandro Naporiche, Micaela Fernández, Fabián López, Maximiliano Gómez, Robería Catori y Ruperta Pérez (Qomlaqtaq), los responsables del CIFMA: la Directora Sandra Flores, la bibliotecaria Patricia Kazmiruk, el profesor Rubén Navarro y la docente Margarita Zazzeri entre otros, y quienes colaboran en el proyecto Ñimi Quimun: Lucas Curapil, Juan Carlos Carrilaf, Victoria Schlup, Cristina Ibarra, Patricia Candia, Oscar Kisnerman y la Directora Marcela Domínguez.

NOTAS

3 Martínez Sarasola, Carlos. La destrucción del mundo indígena de las Pampas o la Argentina que no fue. En: www.poderautonomo.com.ar/historia%20de%20nosotros/segunda%20jornada/carlos%20martinez%20sarasola.htm [Consultado el 25/05/2008]

8 INDEC. http://www.indec.mecom.ar [Consultado 22/05/2008]

11 Martínez Sarasola, Carlos. De la mano de las piedras sagradas: los grandes cacicazgos de la llanura (1830-1880), En: Hijos del viento, Arte de los pueblos del sur, siglo XIX. Catálogo Colección Eduardo P. Pereda. Fundación PROA, Buenos Aires, 2002. http://www.desdeamerica.org.ar/pdf/texto3_ind.htm [Consultado el 15/04/2008]

16 Canosa, Daniel. "Radios indígenas: aprovechamiento de experiencias para desarrollar colecciones de audio en bibliotecas indígenas" En: www.bnjm.cu/librinsula/2007/marzo/169/documentos/documento515.htm

18 Comunidades multiculturales: directrices para el servicio bibliotecario. Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios e Instituciones (IFLA) Sección de servicios bibliotecarios para poblaciones multiculturales 2° ed., revisada, 1998. p.1-12.

20 Rodríguez, Jesús. Raíces de la memoria. En: Ñ: revista de cultura: Buenos Aires año 5 n° 241 mayo 2008: p.18

21 Bessa Freire, José. La presencia de la literatura oral en el proceso de creación de bibliotecas indígenas en Brasil. En: Conaculta.gob.mx, [Consultado el 10/12/2007].

22 Martín de Riquer y José María Valverde. Literaturas medievales de transmisión oral: con una exposición previa de la literatura en griego y en latín en la Edad Media - Barcelona: Planeta, 1984. [Historia de la Literatura Universal; 2]

23 Amadou Hampaté Ba. Los archivos orales de la historia. En: El Correo de la UNESCO, Mayo-Junio 1986. p. 52-53.

24 Miguel Ángel Asturias. Función sagrada de los códices precolombinos En: El Correo de la UNESCO, Mayo-Junio 1986. p. 55-56.

25 Almanaque Mundial 1998 (1997) México, D.F.: Televisa

26 Miranda, Alice. ¿Dónde investigar la memoria de los grupos étnicos indígenas centroamericanos? En: Encuentro Latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. - México, D.F.: 2000. p.134-151.

27 Silva, Mercedes. CIFMA En: http://www.endepa.madryn.eom/interpretaci0n.html [Consultado el 20/05/2008]

28 Llamazares, Ana María. Arte chamánico: visiones del universo. En: El lenguaje de los dioses: arte, chamanismo y cosmovisión indígena en Sudamérica: Buenos Aires: Biblos, 2004.

30 Kramer, Ana María. Un debate sobre la interculturalidad. En: Educación Intercultural Bilingüe: debates, experiencias y recursos (CD). Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología [Consultado el 18/03/2008]

31 Una experiencia educativa en la Quebrada de Humahuaca. En: Educación Intercultural Bilingüe: debates, experiencias y recursos (CD) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología [Consultado el 15/03/2008]

32 González, Ana María; Mamaní, Estela del Carmen y Paz Soldán, Alba María. Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2000.

33 Dietrich, Wolf. El idioma chiriguano: gramática, textos, vocabulario. Madrid : Ediciones Cultura Hispánica, 1986.

34 Acceso a los servicios bibliotecarios y de información en los pueblos indígenas de América Latina. Memorias del seminario en Lima, Perú, 23 al 25 de abril de 2003        [  ]

35 Inauguración de la "Biblioteca de los pueblos indígenas" en el Senado de la Nación. En: www.respuestaparalapaz.org.ar/biblioind.htm [Consultado el 10/03/2008],

36 Encuentro Latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. Memoria México: UNAM/CUIB, 2000.

37 Rangel Bautista, Livio Antonio. Un modelo bibliotecario para los contextos multiétnicos: Hacia una política bibliotecaria y el desarrollo de estrategias para las escuelas interculturales bilingües. En: Encuentro Latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. Memoria México: CUIB/UNAM, 2000. p. 123 133.

38 Catálogo Biblioteca Pueblos Indígenas. Biblioteca del Congreso de la Nación [página Web]. En: http://consulta.bcn.gov.ar/bcn/catalogo.buscar?d=TR&q=417706 [Consultado el 20/05/2008]

40 www.desdeamerica.org.ar [Consultado el 10/06/2008]

41 Acuña, Leonor. Educación Intercultural Bilingüe y Formación de Docentes: el Centro de Investigaciones y Formación de Maestros Aborígenes (CIFMA), Roque Sáenz Peña, provincia del Chaco. En: Novedades de Antropología año 14, no. 49.

42 La biblioteca del CIFMA. En: www.capacidar.Iarronde.com.ar/paginas/hist.solidarias/cifma.htm [consultado 12/03/2008]

43 Instituto de Formación Docente CIFMA. La educación en contexto de diversidad cultural y lingüística. En: Educación Intercultural Büingüe en Argentina: sistematización de experiencias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. P. 139-167.

44 Valdata, Marcela I.. "Biblioteca Popular Etnica: Qomlaqtaq" / En: www.unr.edu.ar/institucional/secretarias/sec-ext-univ/proyectos/bibliotecapopularetnica.pdf [Consultado el 25/03/2008].

45 Bernardo Saravia. Biblioteca Popular Qomlaqtaq: jóvenes reconstruyen la memoria Qom con relatos sonoros, dibujos y fotografía. En: Red de Comunicación Indígena, boletín mensual No. 17 mayo 2007.

46 De la Puente, Virginia. Taller de fotografía en la Biblioteca Qom Laqtaqa. Aproximaciones metodológicas (2007) En: http://www.naya.org.ar/eventos/9jras.htm [Consultado 30/03/2008]

47 Dios nvita na shiyaxauapi. Nuevo testamento en toba. Sociedad Bíblica Argentina: Corea del Norte, 2004.

48 Biblioteca Popular étnica Qonlaqtaq. En: www.lacapital.com.ar/2007/04/01/seniales/historia_377611.shtml [Consultado el 15/05/2008]

50 Segundo Soto Coronel y Luz Gamarra. Red de Bibliotecas Rurales Quechuas: Un servicio de acceso a la información. En: Acceso a los servicios bibliotecarios y de información en los pueblos indígenas de América Latina - Memorias del seminario en Lima, Perú, 23 al 25 de abril de 2003. p. 89-95

51 Civallero, Edgardo. Bibliotecas aborígenes: un modelo para comunidades argentinas. En: 1er. Foro Social de Información, Documentación y Bibliotecas. Programas de acción alternativa desde Latinoamérica para la sociedad del conocimiento: Buenos Aires, 26,27 y 28 de agosto 2004. p.1-9.[Consultado 10/02/2008].

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